FLICHMAN, Eduardo – Personaje del mes: Diciembre 2015

diciembre 1st, 2015

Eduardo Flichman, físico y filósofo de la ciencia, nació en Buenos Aires el 19 de diciembre de 1932 y murió en la misma ciudad el 13 de junio de 2005. Estaría próximo a cumplir, 83 años.

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Flichman, Eduardo Héctor (1932-2005) fue un físico y filósofo de la ciencia argentino. Dedicado a la investigación y docencia en el ámbito de la epistemología y la enseñanza de las ciencias.

Biografía

Flichman nació en Mendoza, Argentina, el 19 de diciembre de 1932. Interesado por la filosofía de la ciencia decide formarse como científico. Para ello estudia en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, donde se recibe de Licenciado en Física en 1961. Se dedica a la docencia universitaria y en particular a diseñar los crusos de ingreso en dicha Institución entre los años 1964-1966. El golpe militar de 1966 interrumpe su carrera como docente e investigador y, al igual que muchos intelectuales de la época, presenta su renuncia.

En 1984 es convocado por Gregorio Klimovsky para diseñar el curso de ingreso en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. En ese año culmina su maestría en la SADAF (Sociedad Argentina de Análisis Filosófico) con una tesis sobre condicionales contrafácticos y el problema de la causación. Al mismo tiempo, convocado por docentes interesados por cuestiones epistemológicas, forma un grupo de estudio, que luego se convierte en un equipo docente y de investigación.

En 1994 concluye su doctorado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires con una tesis donde desarrolla una teoría de las leyes naturales.

Con una dedicación plena a la docencia y la investigación, durante el año lectivo 1995-96, por una invitación de Wesley Salmon, ingresa como Fellow de la Universidad de Pittsburg.

Durante el desarrollo de sus actividades académicas, trabajó en diversas instituciones nacionales e internacionales, fue Prof. Titular Regular del Instituto de Ciencias de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), Prof. Consulto. Universidad de Buenos Aires (UBA), Director del Grupo de Investigación en temas de Causación, Condicionales contrafácticos, Leyes Naturales, Determinismo y Libre Albedrío, entre otros cargos, Prof. Honorario. Trabajó en dichas instituciones hasta donde se lo permitió, falleció el 13 de junio de 2005.

Ideas filosóficas

Causación

Su idea principal respecto de la causación es que no existe en la naturaleza ninguna relación genuina de causación entre eventos. Por lo cual, no sólo no se puede garantizar la existencia de una conexión necesaria, sino que además pretende mostrar que dicha conexión no existe en la naturaleza.

Condicionales contrafácticos

Señala que la evaluación de contrafácticos no ha sido resuelta por las semánticas actuales. Dicha dificultad, sostiene, radica en la cuestión de cuál es la regla que se debe seguir para minimizar los cambios al evaluar la situación planteada en el antecedente.

Filosofía e historia de la ciencia

En lo que respecta a filosofía e historia de la ciencia se ocupó de cuestiones vinculadas a los fundamentos de la ciencia, sus métodos y la relación entre ciencia tecnología y sociedad. Por esta razón, dedica gran parte de sus reflexiones a cuestiones tales como la medición de la duración, la medición de fuerzas, la tradición mecanicista, así como también sobre el impacto de la ciencia en la sociedad y sus repecusiones en el ámbito intelectual.

Enseñanza

En cuanto a la enseñanza entre los aportes de Flichman podemos distinguir: en primer lugar, la innovación pedagógica introducida en los cursos de ingreso de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, donde desarrolla una nueva metodología basada en un sistema cerrado de televisión; en segundo lugar, la enseñanza de la filosofía de la ciencia en el Ciclo Básico Común (CBC) desde 1989, donde asume el desafío de lograr una formación de los estudiantes al comienzo de su carrera; por último, la formaciónde profesores de ciencia, a través de cursos de capacitación, del programa Prociencia, así como también participando en el diseño curricular de la reforma educativa de 1993.

Bibliografía

Libros (como autor o coautor)

  • Boido, G., Flichman, E. H., Yagüe, J. y cols. (1988). Pensamiento Científico. Estructura I. Prociencia. Conicet. Buenos Aires.
  • Boido, G., Domenech, G., Espejo, A., Flichman, E. H., Nillni, N. y Onna, A., (1990). Pensamiento Científico. Estructura II. Prociencia. Conicet. Buenos Aires.
  • Flichman, E. H., y Pacífico, A. (1995). Pensamiento Científico. La polémica actual. Estructura III. Prociencia. Conicet. Buenos Aires.
  • Flichman, E. H., Miguel, H., Onna, A., Paruelo, J., Pissinis, G. (eds. 2001). Las raíces y los frutos Bs. As.: CCC-Educando.
  • Boido, G. y Flichman, E. H. (2010), Historia de un Ave Fénix. El mecanicismo, desde sus orígenes hasta la actualidad. Buenos Aires, Departamento de Publicaciones, Universidad Nacional de General Sarmiento – Prometeo libros.

Artículos selectos (como autor o coautor)

  • Abeledo, H., Flichman, E. H. (1997). ““Mundo efectivo” o “mundo real” o actualmente se traiciona así” Crítica, Revista Hispanoamericana de Filosofía XXIX (87): 101-116.
  • Abeledo, H., Flichman, E. H., Miguel, H., Redondo, C. (1992). “Descentración, indexicalidad y compromiso ontológico.” Revista Latinoamericana de Filosofía, Vol. XVIII, Nº 2 (Primavera 1992), 241-258.
  • Boido, G., Flichman, E. H. (2003). “Categorías historiográficas y biografías científicas: ¿una tensión inevitable?” en L. Benítez, Z. Monroy y J. A. Robles (eds.), Filosofía natural y filosofía moral en la Modernidad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): pp. 37–50.
  • Flichman, E. H. (1985). “Causación y antropomorfismo” Análisis Filosófico 5 (2): 37-56.
  • Flichman, E. H. (1995). “Causas, leyes naturales y explicaciones científicas”, Revista Latinoamericana de Filosofía (RLF) 21 (1): 37-52.
  • Flichman, E. H. (1995). “Hard and Soft Accidental Uniformities”, Philosophy of Science 62: 31-43.
  • Flichman, E. H. (2000). “Lewis’s Causation: A Fatal Example. A Response to Dorothy Edgington, Helen Beebee and Horacio Abeledo”. Crítica, Revista Hispanoamericana de Filosofía, XXXII (94): 89-125.
  • Flichman, E. H. (2000). “Kuhn y el camino científico” Revista Latinoamericana de Filosofía (RLF), 26 (2): 323-332
  • Flichman, E. H. (2001). “Newton´s Dynamics, Kuhn, and Incommensurability” in Tian Yu Cao (ed.) The Proceedings of the Twentieth World Bowling Green-State University: 89-96
  • Flichman, E. H. (2002). “La función de la perplejidad” en Enseñar y aprender en la universidad. Universidad Nacional de General Sarmiento.
  • Flichman, E. H. (2002). “Grados de determinismo e indeterminismo” en Pablo Lorenzano y Fernando Tula Molina (eds.) Filosofía e historia de la ciencia en el Cono Sur. Universidad Nacional de Quilmes. Vol. 1.
  • Flichman, E. H. (2010). “Control y Caos”, Universidad Nacional de General Sarmiento, Colección Textos Institucionales. Incluye escritos sobre Flichman de Eduardo Díaz de Guijarro y Hernán Miguel.

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A FONDO EDUARDO FLICHMAN, FILOSOFO Y FISICO
El hombre no logró cumplir su gran ilusión: predecir el futuro

  • Por DANIEL ULANOVSKY SACK. De la Redacción de Clarín

Este es el eje de la discusión que los filósofos mantienen sobre la predicción del futuro: si se puede saber con antelación qué va a ocurrir, el hombre pierde su libertad y queda prisionero de una situación que llegará inexorablemente. El desarrollo histórico del debate y su estado actual son las bases de la entrevista con el filósofo y físico Eduardo Flichman. Asegura que decidió estudiar ambas carreras porque no podía entender el mundo recurriendo sólo a una de ellas. Miembro de la Sociedad Argentina de Análisis Filosófico, profesor de la UBA y de la Universidad de General Sarmiento, Flichman quedó marginado de la docencia oficial por años, desde de la Noche de los Bastones Largos hasta 1984. Hoy es uno de los pensadores más lúcidos respecto de las huellas que el conocimiento científico imprimió a esas preguntas que suelen quitarnos el sueño. El ser humano siempre ha intentado saber cómo ocurrirán los hechos que más le interesan, aunque en general ha tenido poca suerte con la calidad de los vaticinios. ¿Cuáles son las raíces de las distintas técnicas -ilusorias o no- que hoy se ofrecen? -Hay dos líneas básicas. Una está ligada al pensamiento científico; la otra, más antigua, se remonta al Oráculo de Delfos, en Grecia, y se relaciona con la mitología y la magia. De alguna manera, ambas siguen presentes. La línea científica dio lugar a la astronomía, ya que los movimientos de la Luna y del Sol fueron las primeras predicciones. La otra, la mágica, derivó en la astrología y en las artes adivinatorias. Hubo épocas en que estas dos corrientes convivieron, y quienes estudiaban la ciencia estaban obligados a decirles a los reyes los avatares de su noble destino. ¿En qué momento se separó la astronomía de la astrología? -En el comienzo de la Edad Moderna, a fines del siglo XVI y principios del XVII. Fue una época signada por el descubrimiento y estudio de la naturaleza, a diferencia de la Edad Media donde se hizo hincapié en la relación hombre-Dios. Allí surgieron las teorías de Copérnico y Galileo y se empezó a aplicar la matemática al mundo real. Se predijeron los eclipses con mayor precisión y se confirmó que la Tierra giraba alrededor del Sol. Con Newton tomó forma la teoría de la gravedad y se determinó la atracción que un cuerpo ejerce sobre otro. Estos conocimientos permitieron entender algunas lógicas y elaborar predicciones. ¿Los adelantos en el campo de la astronomía influyeron en el estudio de la conducta humana? -Sí. Al ver que los conocimientos científicos lograban pronosticar algunos hechos del mundo físico, se empezó a barajar la posibilidad de vaticinar la conducta humana. Y surgieron preguntas que siguen vigentes: ¿el hombre es asimilable a los objetos y a los astros o se maneja con lógicas impredecibles? Algunos decían que no era factible determinar la acción de la gente porque el hombre es libre por naturaleza. Si el destino ya estuviera escrito, anularía esa libertad. Mientras tanto, había otros pensadores que aseguraban que se podían conocer las acciones futuras. ¿Cuáles eran sus técnicas? -En realidad hablaban desde la teoría, no desde la práctica. Se trataba de una imagen ideal que quedó muy bien expuesta por Pierre Laplace, un famoso científico que vivió en la época de Napoleón. El defendía el determinismo y sostenía que si se pudiera saber la posición y velocidad de cada partícula del mundo, incluyendo a todos los hombres, se entenderían los movimientos futuros. La esencia de su postulado afirmaba que al conocer el presente y sus leyes, podemos entender cómo fue el pasado y cómo será el porvenir. Esta idea tenía un impedimento práctico: resultaba imposible conocer el estado de cada partícula del universo en un mismo momento. ¿Cómo respondía la filosofía a esta idea de que predecir el futuro era sólo una cuestión de entender el presente? -Hubo distintas posturas. Una reforzaba la idea de que si la conducta es predecible, la libertad resulta una vana ilusión. Otra afirmaba que el determinismo era falso: si el hombre no fuera responsable de su destino, no existiría la moral, ya que el futuro de cada persona no dependería de sí misma, sino de leyes que lo dominan. La idea de lo bueno, de lo malo y de los valores se perderían. ¿Hubo una época en que las ciencias sociales quisieron mostrar que eran regidas por leyes tan ciertas como las del mundo físico? -Sí, ese movimiento se dio con mucha fuerza en el siglo XIX. El marxismo es un ejemplo claro de esa tendencia: asegura que la historia de la humanidad tiene una secuencia lógica que se irá cumpliendo de manera inexorable a nivel social; se vaticinan, incluso, algunas de las etapas como la dictadura del proletariado. En el siglo pasado también tenemos a Augusto Comte, considerado el padre de la sociología moderna; él sostenía que la humanidad había conocido tres momentos bien diferenciados. El primero estaba dominado por la mística, la religión y la intuición sobrenatural. La razón y la lógica como forma de abordar la realidad dominaban la segunda etapa. La tercera se relacionaba con el descubrimiento de las leyes de la naturaleza y las del comportamiento humano. ¿El surgimiento del psicoanálisis se incluye en esta corriente de buscar leyes que anticipen la conducta humana? -En parte. Pero no es lo mismo explicar que predecir. Freud sostenía que conociendo una serie de características de una persona -su historia previa, su infancia, su forma de entablar relaciones- resulta posible modificar conductas actuales y hasta vaticinar otras. En ciertos casos esto puede funcionar, pero nunca con la exactitud con que se pronostica un eclipse. Es que el hombre no logró cumplir su gran ilusión de predecir el futuro. Por otra parte, la conducta humana depende de tantas variables que muchos teóricos sostienen que no se puede hablar de una persona en singular, sino genéricamente. No entiendo. Déme un ejemplo. -Se puede afirmar que un hombre de cada cien desarrollará tal tipo de enfermedad o que el 10 por ciento de los alumnos de primer grado repetirá. Pero no individualizar quiénes son esas personas. La vida te da sorpresasEn la economía actual, existen las medidoras de riesgo que tratan de predecir el comportamiento de países y de empresas. Si uno juzga su incapacidad para anticipar la caída de las economías asiáticas, no queda mucho lugar para el optimismo. -Todo lo que incluya al ser humano puede dar sorpresas: la certidumbre no existe. Pero es interesante ver cómo ahora, a finales del siglo XX, se sigue con la idea de aplicar los conocimientos de la física a las ciencias humanas. Un ejemplo es la teoría del caos, utilizada por el Premio Nobel de Química Ilya Prigogine. Para entender lo que dice es necesario remontarse a principios de siglo, cuando la ciencia se vio revolucionada por dos fenómenos: la teoría de la relatividad y la física cuántica. La primera puso en jaque lo que se conocía sobre los espacios siderales. La segunda demostró que hay partes de los procesos físicos que no se pueden predecir ni determinar. La misma imposibilidad que pesa sobre las conductas humanas. -Claro, aunque sólo en algunos procesos. Básicamente, la física cuántica estudia los fenómenos microscópicos y descubre que si -metafóricamente hablando- uno tiene una bolsa con átomos de uranio, éstos se irán desintegrando y hasta es posible predecir el momento en que quedará la mitad de los átomos originales. Pero no se puede saber, uno por uno, cuál desaparecerá primero. Hay espacio para lo indeterminado. ¿En qué se relaciona esta idea con la teoría del caos? -En dos hechos. Por una parte, la incapacidad del hombre para predecir ciertos procesos. La teoría del caos sostiene que existen unos sistemas, llamados inestables, cuyos comportamientos futuros no se pueden conocer aunque se tenga un cuadro minucioso de la situación actual. Las mediciones, por más precisas que sean, nunca son perfectas y esto deja un margen de error. En la física clásica se suponía que al aumentar la calidad de cada medición, también se aumentaba el grado de exactitud de la predicción. La teoría del caos muestra, en cambio, que ese aumento no es suficiente para una predicción correcta. Un buen ejemplo es el pronóstico del tiempo. Por más datos, conocimientos científicos y computadoras que se tengan, sólo se logra anticipar las variaciones climáticas para un plazo de tiempo muy corto. Se quiebra la ilusión de que el saber es una llave mágica para entender el futuro. -Claro. Por otra parte, Prigogine descubrió que en algunos procesos químicos que parecen caóticos, hay estructuras -él las llama disipativas- que mantienen un orden, aun en los momentos en que todo el sistema parece colapsar. Esta fue una investigación muy compleja que le valió el Nobel de Química. ¿Cómo se aplican estos conceptos de la teoría del caos en las ciencias sociales? -Prigogine, un hombre muy respetado en el área de la física, pero controvertido dentro de la filosofía, conduce grupos de estudios que analizan si los principios de la teoría del caos pueden trasladarse a otras disciplinas. Fíjese que de ahí se derivan dos conceptos interesantes para la conducta humana: por una parte, que hay algunos escenarios impredecibles, que la vida tiene incertidumbre. Por otra, existen esas estructuras que nunca cambian, ni siquiera en los momentos más caóticos: ¿eso se da también en los grupos humanos?, ¿hay áreas de la conducta, tanto psíquica como social, que se mantienen estables aun en etapas desquiciadas? ¿Se ha llegado a alguna conclusión? -No, por ahora son equipos académicos que intentan reflexionar e investigar. La inquietud por predecir la conducta humana todavía tiene más interrogantes que certezas.

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Lunes 5 de septiembre de 2005

La enseñanza de la Física en el Curso de Ingreso de 1964 a 1966
Aprendiendo a preguntar

La tarea de recorrer la historia de la Ciencia y sus instituciones en Argentina suele dejarnos un sabor agridulce. No es raro encontrarnos con procesos motorizados por ideas originales, transformadoras, que no resisten los avatares de la política y se derrumban sin dejar huella.

Esta situación por sí sola justificaría el ejercicio de recuperación de nuestro pasado que nos plantea la historia. Encontrarnos con momentos y protagonistas que nos permitan entender un poco más cómo llegamos a donde llegamos y, tal vez, aprovechar las experiencias del pasado.

A continuación presentamos un trabajo de Eduardo Díaz de Guijarro sobre el innovador curso de ingreso -planificado y desarrollado por Eduardo Flichman- que la FCEyN puso en marcha entre los años 1964 y 1966.

Recientemente fallecido, Flichman se ocupó tempranamente de problemas relacionados con la enseñanza de la física para luego saltar al terreno de la filosofía de las ciencias. Acompañando a Gregorio Klimovsky en su gestión normalizadora, retornó a la UBA en 1984 ocupándose de armar el curso de ingreso a Exactas y participando activamente en el debate sobre de la creación del Ciclo Básico Común.

Sin la violencia de la fatídica Noche de los Bastones Largos, la historia volvió a repetirse. El 1985 una nueva intervención puso fin a la gestión Klimovsky y los esfuerzos de Flischman volvieron a caer en saco roto. Pero eso ya es otra historia.

Por Eduardo Díaz de Guijarro (*)

Entre 1964 y 1966 se realizó una experiencia notable en el Curso de Ingreso de nuestra facultad: la enseñanza de la materia Física tenía como principal objetivo desarrollar el espíritu crítico de los estudiantes, poniendo permanentemente a prueba las supuestas verdades de la ciencia. De esa manera, se buscaba que el comienzo de los estudios universitarios no fuera meramente informativo sino formativo, anticipando así la modalidad con la cual un científico debería en el futuro encarar su trabajo.

No sólo ninguna fórmula debía ser recordada de memoria, sino que se estimulaba a los aspirantes a que desde el primer día ejercitaran el poder de la duda y del diálogo. Podría decirse que lo que principalmente se pretendía era que aprendieran a preguntar y a preguntarse, una actitud que luego deberían mantener a lo largo de su carrera como investigadores o profesionales.

Eduardo Flichman comandaba al dinámico grupo de docentes, todos muy jóvenes, la mayoría estudiantes aún de las últimas materias de la carrera. Con ellos organizó un curso que puede considerse paradigmático en la larga historia de los criterios para regular el ingreso a la universidad.

Un curso formativo y vocacional

Luego de algunos años de ensayos y preparativos, en agosto de 1964 se dio forma al proyecto, contando con un sistema cerrado de televisión que hacía llegar a todos los aspirantes las clases teóricas, que incluían generalmente demostraciones prácticas y ejemplos, elegidos de tal manera que motivaran el debate posterior. En las comisiones, los instructores y los ayudantes coordinaban la discusión con grupos de no más de treinta alumnos cada uno.

Al comenzar las clases, en el segundo cuatrimestre de 1964, se distribuyó a los aspirantes un documento, con el título de “Un nuevo método de enseñanza”, en el que Eduardo Flichman explicaba cuáles eran sus principales objetivos:

  “Se pretende que el Curso de Ingreso sea formativo y vocacional.

  Es formativo un curso que enseña a estudiar, a pensar, a razonar, a trabajar en las asignaturas que se dictan. Desgraciadamente, la formación con que llega el estudiante secundario es, salvo escasas excepciones, penosamente baja. Más aún, hay una formación negativa, una deformación. El estudiante aprendió a memorizar, a repetir, a aceptar lo que le dice «el que sabe más», sea el libro, sea el profesor, sea el compañero «genio». Además, en general, teme plantear dudas o críticas, pues ha aprendido que, si lo hace, será mal interpretado por el profesor, cuya «autoridad» científica no debe ser discutida. El espíritu crítico, básico para el futuro profesional u hombre de ciencia, no se manifiesta. El «mejor alumno» es el mejor repetidor, el más neutro, el menos peligroso…”

  “…También debe ser vocacional, no sólo en el sentido de seleccionar vocaciones, sino en el de crearlas y desarrollarlas genuinamente.

  Sólo hay una manera de conseguir esto: haciendo estudiar y trabajar al alumno como lo hará luego en la Facultad y una vez graduado. La única manera de saber si se tiene o no vocación por una carrera es trabajar en ella. Estudiar con espíritu crítico. Resolver ejercicios y problemas y realizar experiencias como lo harán más tarde. Ninguna charla, conferencia ni folleto puede remplazar esto. De ahí la necesidad básica del Curso de Ingreso, irremplazable por un examen de ingreso.”

(Eduardo Flichman: “Un nuevo método de enseñanza”, págs. 1 y 2)

Ciencia, sociedad y cultura

Pero no sólo se trataba de fomentar el espíritu crítico en la disciplina de estudio. El marco de referencia del planteo pedagógico era más amplio aún. Luego de explicar la necesidad de combatir las deformaciones que traen los estudiantes del colegio secundario “(memorización y repetición, ‘rata’, copiarse, falta de espíritu crítico, carencia de métodos de estudio, etc.)”, el documento abordaba el tema de la vinculación del estudiante y de la ciencia con respecto al país y al mundo.

El futuro científico debe ubicarse como un sujeto dentro de la sociedad de la cual forma parte:

  “… hay otro tipo de deformación psicológica… que comparten muchos (no todos) los que se eximen de las primeras… Es una deformación más grave porque es una deformación social, producida no por la enseñanza secundaria, sino por la falta de visión social y de formación cultural que se da en muchos ambientes.

  “Se trata del alumno serio, que solamente piensa en estudiar…, pero que nunca pensó para qué… Que no le interesan los problemas de la ciudad en que vive, ni del país en que vive, ni del mundo en que vive…

  No se trata de negar a nadie el derecho a estudiar en nuestra Facultad los temas más abstractos y aparentemente poco prácticos. La posibilidad de ser útil a sus semejantes no radica tanto en la practicidad de la especialidad, como en la formación psicológica.

  …De lo que aquí se trata es de que el alumno, futuro hombre de ciencia o profesional, sea ante todo hombre, hombre entre hombres, y luego -en segundo lugar, modestamente- científico. Una persona que haya desarrollado su juventud sólo entre libros de texto carece de todo tipo de experiencia humana que le permita ser útil a la sociedad.”

(Eduardo Flichman: “Un nuevo método de enseñanza”, pág. 3)

Este enfoque estuvo presente en toda la tarea de preparación y de dictado del curso, y se correspondía con la concepción general imperante en la Universidad de Buenos Aires en aquellos años.

En efecto, se trataba de concebir a los estudios universitarios como un compromiso con la sociedad. Lo que el Estado da al estudiante al permitirle cursar sus estudios gratuitamente en una universidad pública debe ser devuelto a la sociedad en forma de un servicio, ya sea profesional, científico o cultural.

La Universidad de Buenos Aires entre 1955 y 1966

Luego de una época difícil, en 1955 había comenzado una reestructuración que llevó a la UBA a ocupar un lugar destacadísimo entre las universidades latinoamericanas.

Obtenida la autonomía académica y la autarquía financiera, en 1957 se dictó un nuevo estatuto, estableciendo el gobierno tripartito, con representación de profesores, estudiantes y graduados. A partir de 1958, con la confirmación de Risieri Frondizi como rector de la UBA y de Rolando García como decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, aumentaron considerablemente los cargos docentes con dedicación exclusiva, se dio impulso a la investigación, creándose numerosos institutos especializados, se modernizaron los métodos de enseñanza, se fundó Eudeba, una editorial universitaria que publicó miles de títulos con tiradas enormes y de bajo precio, y comenzó a construirse la Ciudad Universitaria.

Durante ese período, el sentimiento de defensa de la universidad pública era muy fuerte. Cuando la Iglesia Católica y algunos sectores económicos promovieron la posibilidad de que las universidades privadas otorgaran títulos habilitantes, se generó una fuerte polémica, tanto a nivel de discusiones ideológicas como de manifestaciones callejeras.

Así surgió la llamada lucha “laica – libre”, una denominación no del todo feliz que resumía en realidad el enfrentamiento entre enseñanza estatal y enseñanza privada. En 1958 se reglamentó el artículo 28 del decreto ley 6403, que habilitaba a las universidades privadas a otorgar títulos equivalentes a las estatales, legislación que fue muy resistida por la UBA.

Es interesante resaltar que la mayoría de los docentes que se desempeñaron en el curso de ingreso de física compartían una postura muy firme en defensa de la universidad pública. Los criterios pedagógicos y la participación dada a los estudiantes en el debate de los temas de la materia iban acompañados por la preocupación por los problemas generales de la universidad y del país.

La vieja Manzana de las Luces

La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales tuvo un papel de vanguardia en la mayoría de las innovaciones de aquella época. En particular, el primer edificio construido en la Ciudad Universitaria, el actual Pabellón I, fue destinado a albergar los departamentos de Matemática, Física y Meteorología. En 1962 se instaló allí el Instituto de Cálculo, con su famosa computadora Mercury, y poco después se habilitaron los laboratorios de enseñanza y las aulas. En 1964 ese pabellón funcionaba a pleno y comenzaba la construcción del Pabellón II.

Mientras tanto, los departamentos de Química, Biología y Geología seguían en el viejo edificio de Perú 222, la sede histórica que la facultad había compartido hasta hacía pocos años con Ingeniería y Arquitectura.

El Curso de Ingreso se dictaba también allí, en varias de las aulas que rodeaban el patio central, utilizando sus pizarrones enormes y sus bancos de madera escalonados en graderías.

Como en todo curso numeroso existía un problema: tanto los grupos de trabajos prácticos como las clases teóricas debían ser divididas en varios turnos y comisiones, y esto conspiraba contra la homogeneidad conceptual que se intentaba, considerando la originalidad del nuevo enfoque y la poca experiencia anterior en cursos de esta naturaleza.

La inventiva de los responsables del curso y la prioridad otorgada al tema en la distribución del presupuesto permitieron encarar una solución revolucionaria para la época, la utilización de un circuito cerrado de televisión.

Un televisor en cada aula  A fin de 1962 comenzó la preparación de un núcleo de trabajo, y a lo largo de 1963 se instalaron los equipos técnicos en el estudio, que estaba ubicado en el Pabellón I de la Ciudad Universitaria. A principios de 1964 comenzaron a filmarse las clases para el curso de física.

No existían aún los video casetes, de modo que se utilizaba un grabador magneto-videofónico o un cinescopio.

Las clases teóricas duraban media hora, con un breve intervalo, y eran dictadas por Eduardo Flichman. Generalmente incluían demostraciones prácticas, gráficos simples o esquemas con cartones magnéticos.

En agosto de 1964 estas clases comenzaron a transmitirse hasta las aulas de Perú 222 mediante un enlace de microondas. En cada aula había uno o dos televisores, ubicados de tal modo que los aproximadamente treinta alumnos que componían cada grupo tuvieran una buena visión de la pantalla. La imagen, desde luego, era en blanco y negro.

La preparación de los docentes había sido cuidada en todos sus detalles. Cada turno tenía un instructor, que había colaborado con el responsable del curso en la preparación de las teóricas y en el enunciado de los problemas para las clases prácticas. Cada comisión, a su vez, tenía un ayudante, designado por concurso, que era generalmente un estudiante avanzado de física y quien solía contar a su vez con otro ayudante ad-honorem.

Con los tiempos muy bien pautados, luego de la clase televisada el ayudante orientaba la discusión del tema del día con los alumnos, siempre dentro del enfoque general del curso: nada debía aceptarse como verdad absoluta, todo debía ser cuestionado, los aspirantes a científicos debían dudar, preguntar, discutir.

Luego de la discusión y la resolución de los problemas, otro fragmento filmado servía para fijar ideas y para plantear el nuevo tema, que debía ser estudiado por los aspirantes en sus casas antes de la clase siguiente.

Sócrates, Galileo y los “Diálogos”

Para la discusión y el estudio de cada tema también se utilizaba un recurso singular, los “Diálogos”. Esos textos, impresos y distribuidos por el Centro de Estudiantes de Física, Matemática y Meteorología (CEFMYM) habían sido redactados especialmente para ese curso por Guillermo Boido, uno de los instructores que trabajaba estrechamente con el responsable del curso, mientras que los ejercicios y problemas habían sido preparados por otros dos instructores, J. Pablo Schifini y Oscar Folguera.

Los “Diálogos” no eran textos tradicionales y rígidos. Por el contrario, se basaban en la larga e ilustre tradición de dos grandes discutidores que establecieron hitos en la historia del pensamiento humano: Sócrates y Galileo.

Un supuesto Cronista se infiltraba entre los alumnos del curso y tomaba nota de sus discusiones mientras estudiaban cada tema. En un lenguaje coloquial se reflejaban las dudas, los cambios de opinión, las diferentes soluciones posibles de un problema, tal como dos o tres de esos alumnos ficticios podrían expresar en sus casas, en el comedor de la facultad o en el colectivo luego de haber asistido a clase.

En uno de los primeros capítulos, llamado “La física, ciencia inexacta”, se trataba el tema de los errores de medición. Tomás y Pablo dialogaban sobre el concepto de error sistemático:

“Tomás: Pensá en este ejemplo: estás en la estación Retiro. Querés saber la hora y entonces consultás ese reloj enorme que hay en una pared. ¿No te parece que la indicación del reloj depende de la posición desde la cual lo mirás?

Pablo: No veo por qué.

Tomás: Acordáte de que las agujas están bastante separadas de la escala del reloj. Un observador que mira desde la izquierda ve desplazada la franja de indeterminación hacia la derecha, y viceversa.

Pablo: De manera que también los errores sistemáticos dependen del observador. Así parece, por lo menos.

Tomás: ¿Qué pasa si soy algo “chicato” y confundo los números de una escala? En lugar de 3 leo 8; en lugar de 6 leo 0 ¿Qué clase de error cometo?

Pablo: Un error estúpido. Esa es una “equivocación” y no un “error”. Las equivocaciones no se estudian en la física. Además, si sos chicato, ¿para qué te metés a hacer mediciones?

  (Diálogos, Clase 2, pág. 17 y 18)

Ilustración de los ¨Diálogos¨editados por el Centro de Estudiantes (CEFMyM) en 1965.

Se trataba de que los alumnos se sintieran identificados con el tono del diálogo, lo mismo que con los trazos del dibujo, nada académico sino similar al que cualquiera de ellos podría haber hecho en su cuaderno o sobre un pizarrón.

En otra clase, los dos alumnos imaginarios comienzan a discutir el concepto de vector:

Pablo: Sólo falta atacar la última parte de la clase: la que trata acerca de magnitudes escalares y vectoriales. (Dudando) Bueno… no creo que haga falta. Eso ya lo sabemos. Cualquiera sabe qué es un vector.

Tomás: Mmmm… ¿y qué es un vector?

Pablo: Y… un vector… es un vector. ¡Qué se yo! Una flecha.

Tomás: ¿Una flecha? ¿Y en Física existen “flechas”?

Pablo: No. En Física existen “magnitudes vectoriales”.

Tomás: ¿Y qué tienen que ver las flechas con las magnitudes vectoriales?

Pablo: (Piensa) Me parece que me estoy haciendo un lío. ¿Vos entendés bien el problema?

Tomás: (Irónico) …“Cualquiera sabe qué es un vector”, ¿eh? El asunto es más complicado de lo que yo pensaba. Anoche traté de sacar algunas “conclusiones”.

Pablo: Bueno, entonces explicáme.

Tomás: Empecemos por el principio: hasta ahora siempre hablamos acerca de magnitudes tales que, si medimos una cierta cantidad de esa magnitud, el resultado (o sea la “medida”) es un número real: esas son las magnitudes escalares. Pero hay otras magnitudes tales que, si medimos una cantidad de ella, el resultado de la medición (la medida) no es un solo número…

(Diálogos, Clase 5, pág. 35)

Luego continuaba el desarrollo del tema. Nada de definiciones formales, ningún recurso a la memoria para recordar conceptos rígidos. El estilo del texto, que era el material de estudio obligatorio, llevaba implícito lo que se procuraba fomentar en el estudiante: la duda, el razonamiento, la crítica permanente.

Crear perplejidad

En un trabajo redactado muchos años más tarde, el mismo Flichman aclara cuál era su estrategia para la enseñanza:

  “El docente desarrolla su tema de la manera más clara posible, sin trampas. Luego, cuando los alumnos aseveran haber entendido, llega el momento de plantear una situación aparentemente paradójica como resultado de lo que se expuso. Aparece la perplejidad. El docente explica el tema nuevamente y todos vuelven a aceptar que entendieron perfectamente. Pero la dificultad continúa. Comienza el debate. La discusión produce ruido, barullo, bochinche. Es el momento perfecto. Se concretó el primer paso. El aula silenciosa habría significado el fracaso del docente.

  El segundo paso consiste en lo que denomino “rebobinar”. Retroceder y buscar la falla en la comprensión. El ideal es que los propios estudiantes la encuentren, por supuesto con la ayuda del docente, que dará pistas. Termina la segunda etapa. El alumno no olvidará ni distorsionará jamás el concepto así adquirido. Al menos ese es el deseo del docente.

  … Los estudiantes aprenden que … en ciencia, son las preguntas las que gobiernan la investigación, no tanto como las respuestas, que nunca son definitivas.”

(Eduardo Flichman: “La función de la perplejidad”, U.N. de Gral. Sarmiento).

Las encuestas

Otro aspecto que merece ser destacado es que la marcha del curso era evaluada periódicamente mediante la realización de encuestas anónimas a los alumnos.

En ellas se preguntaba si los temas eran comprensibles, qué opinaban de las clases por televisión y, algo muy significativo, se pedía opinión a los alumnos sobre el nivel didáctico de los docentes.

Cada año se realizaban concursos por antecedentes y oposición para cubrir los cargos de instructores y ayudantes. Cuando el aspirante ya había trabajado en el curso el año anterior, aún como ayudante ad honorem, los resultados de esas encuestas eran considerados como uno de los antecedentes más importantes.

El final

El curso de física se dictó, con las características que hemos descrito, en 1964 y 1965.

En junio de 1966, cuando ya se había producido el golpe militar de Onganía, se realizó el concurso para designar los instructores que se harían cargo de los diferentes turnos en el cuatrimestre siguiente. El jurado estuvo integrado por Rolando García, decano de la facultad, Juan Roederer, profesor del Departamento de Física, y Eduardo Flichman, encargado del curso. Fue un concurso ejemplar, controlado por veedores estudiantiles, como era habitual en esa época.

Luego de la evaluación de los antecedentes y de la presentación de un trabajo escrito, la prueba de oposición fue una lección más del método crítico y de la dinámica que se pretendía para el curso: los miembros del jurado sometieron a los aspirantes a un notable simulacro de debate, y designaron a último momento a uno más que el número previsto, para completar un equipo que incluyera entre sus miembros diversos matices y modalidades. Un verdadero ejemplo de trabajo en equipo.

A los pocos días se produjo la intervención a la universidad y la tristemente célebre Noche de los Bastones Largos, que provocó la renuncia de la mayoría de los docentes de la facultad.

Las nuevas autoridades impuestas por los militares anularon ese concurso ejemplar, dejaron sin efecto el curso de ingreso, remplazándolo más tarde por uno convencional, y disolvieron el grupo de Televisión Educativa.

Tiempo después, alguien encontró unas grandes latas abiertas y trozos despedazados de películas, mezcladas con el barro del Río de la Plata en la costa de la Ciudad Universitaria. Ni siquiera habían tolerado que sobrevivieran las clases filmadas.

(*) Eduardo Díaz de Guijarro es Licenciado en Física y Magister en Ciencia, Tecnología y Sociedad, (UNQ). Durante 1964 y 1965 fue ayudante del Curso de Ingreso, y en 1966 fue designado Instructor de Física del Curso de Ingreso. Actualmente es uno de los coordinadores del Programa de Historia de la FCEyN.

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Análisis filosófico

versión On-line ISSN 1851-9636

Anal. filos. v.25 n.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires nov. 2005

En memoria de Eduardo H. Flichman

Sabemos que las palabras no alcanzan para describir la magnitud de esta pérdida. Sabemos también que su ausencia seguirá teniendo diferentes manifestaciones. Que su legado no fue solamente su trabajo escrito, sus clases y sus diferentes contribuciones.
Su paso por nuestras vidas ha dejado huellas entrañables a las que nos aferramos por ser el recuerdo que atesoramos de él, por ser la forma en que él perdura en cada uno de nosotros.
También sabemos que debemos seguir adelante con una extraña superposición de tristeza por no contar con su presencia física y de plenitud por haber compartido con Eduardo momentos especiales, momentos en los que nos regaló su bondad y su sabiduría enriqueciéndonos generosamente.
Una de las maneras en que Eduardo dejó una marca imborrable en nuestra comunidad es mediante su convicción de que las cosas pueden ser mejores. Y así lo mostró una y otra vez al momento de educar, al formar investigadores y al tender puentes entre posiciones aparentemente irreconciliables. Eduardo nos ha mostrado cómo se puede ser optimista y realista al mismo tiempo. Cómo es posible que cada uno tenga algo para enriquecer al otro, y cómo diferentes miradas pueden integrarse en vez de competir por su preeminencia.
Sin duda, una de las virtudes que se ha destacado a lo largo de la vida de Eduardo es su dedicación a los demás. Esa dedicación no consistía simplemente en la disposición para brindarnos su sabiduría, su tiempo o su escucha. Más bien consistía en una asombrosa capacidad suya para poder ayudar a cada uno en lo que cada uno necesitaba. Era capaz de estar en nuestro lugar, sufrir lo nuestro, ser feliz con nuestros logros, ser parte de nosotros.
Esto muestra el lugar que Eduardo otorgaba a cada ser humano que lo rodeaba y al que le brindaba su afecto.
No debiera extrañarnos entonces que una de sus preocupaciones prioritarias fuera la educación. Esa actividad en la que una y otra persona establecen un lazo que los enriquece y en la que uno tiene algo diferente para enriquecer al otro. Este proceso, aún siendo asimétrico en contenidos, puede ser simétrico en compromiso.
Eduardo lograba llevar este contraste a niveles excepcionales. Los que lo hemos tenido como maestro supimos de su conocimiento insondable, y también experimentamos la fortaleza del vínculo que establecimos desde nuestro lugar de alumnos.
Una mención adicional merece su compromiso en la amistad. Ser amigo de Eduardo ha sido, como con todo lo demás, una experiencia única. Pero esta vez se trata de experimentar la sensación de unidad con lo más profundo de su ser, con sus preocupaciones más personales, y con sus principios más profundos.
Haber estado cerca de Eduardo ha sido sin duda una de las grandes oportunidades que a muchos de nosotros nos ha dado la vida. Sabemos que muchas de nuestras actividades ya no serán iguales sin su presencia física, pero también sabemos que haber contado con Eduardo en nuestras vidas nos ha modificado la manera en que queremos que sean y el modo en que podemos lograrlo.
Para vos, Eduardo, mi maestro y amigo, un abrazo en el que no se distinguen ya el agradecimiento y la alegría de haberte conocido.

Hernán Miguel

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Resumen “Las Raíces y Los Frutos” Cap I al IV y del XIII al XX  |  Pensamiento Científico (Miguel – 2011)  |  CBC  |  UBA

IPC – Resumen Final

Geocentrismo (la tierra el centro)

Aristóteles S IV a.C.

El universo es un conjunto de esferas concéntricas sobre la que están montados los astros. La tierra en el centro se encuentra inmóvil.

Aristóteles supuso que esto se mantenía así siempre que no había cambios.

Se hizo necesario dotar a esta cosmología de un mecanismo matemático que permitiera realizar predicciones sobre la ubicación de los planetas.

Ptolomeo encontró que algunos planetas retrocedían sobre la orbita alrededor de la tierra para luego retomar su curso original, modifico su teoría e incorporo al movimiento de los planetas un movimiento llamado epiciclos, esta teoría requería modificaciones periódicas.

Heliocentrismo

Nicolás Copernico 1543

El sol es el centro del universo y los planetas describen orbitas circulares alrededor de el. Incorpora también la rotación de los planetas sobre su eje, lo que explica la sucesión de la noche y el día y la traslación alrededor del sol explica el movimiento aparente de los astros.

El problema era que las predicciones fallaban. Kepler sostuvo que las orbitas de los planetas no eran circulares sino elípticas.

En esta corriente se encontró un nuevo cuerpo celeste llamado “estrella Nova” la cual fue apagando su brillo hasta desaparecer, contradecía a Aristóteles, ya que se encontraba en la región celeste del universo, este hecho demostraba que si había cambios en el universo.

teoría del big bang

En 1929 Edwin Hubble sugirió que el universo estaba en expansión. Todo se alejaba hacia cualquier lado que miremos.

Esto se adjudico al producto de una explosión pasada. Con esa explosión también comenzó “el tiempo” de modo que no sirve de nada preguntarse que paso antes.

La radiación cósmica de fondo.

En 1964 se detecto una radiación cuta intensidad y frecuencia no tenia variación respecto de la zona del espacio que se examinara, esto se interpreto como “radiación remanente de aquella supuesta explosión”.

­­- Efecto doppler y la “Observación” del alejamiento de las galaxias.

Cuando una fuente de sonido se acerca al observador, este percibe un sonido levemente mas agudo que el que percibía si la fuente estuviera en reposo. Si la fuente de sonido se aleja, el efecto será que el sonido parece mas grave.

El efecto doppler aplicada al universo: Cuando la luz proveniente de las galaxias lejanas, se analiza, se encuentra que la frecuencia de la luz emanada por estas, no coincide, sino que presenta un corrimiento hacia frecuencias menores. De ahí la sugerencia de Hubble de que las galaxias se alejan unas de otras ya que todas las galaxias estudiadas presentaban este corrimiento. A este efecto se lo llamo corrimiento al rojo ya que las frecuencias mas bajas del espectro visible corresponden al color rojo.

Universo estacionario.

Este modelo describe un universo en expancion pero con la particularidad de que la densidad de las partículas permanece constate.

El universo se expandiría, pero a la vez se crearía materia de modo que cualquier zona del universo siempre presentaría el mismo aspecto.

Este modelo sufrió un cambio cuando se descubrió la radiación de fondo que corroboraba la teoría del Big Bang, la modificación fue el planteo de que la radiación podía provenir de nubes de polvo existentes en el universo que absorberían la radiación de las estrellas.

Se explican estas teorías para usar como ejemplos en partes siguientes de la materia –

Generación de la vida

  • Espontaneistas:

Sostenían la generación espontánea: Los seres vivos descienden de otros seres vivos de misma especie, pero existen seres ruines que nacen a partir de materia en putrefacción.

La observación pasiva es la forma especulativa de hacer ciencia para esta corriente. Se trata de no manipular la naturaleza sino solo observar y tomar la consecuencia observacional como único dato valido del mundo.

  • Antiespontaneistas

Sus experimentos y la forma de obtener las consecuencias observacionales era mediante la intervención sobre la naturaleza, dejando de lado la observación pasiva. Su conclusión era que los seres ruines no nacían de materia en putrefacción sino que provenían de huevesillos de otros seres ruines de misma especie, que eran depositados en la materia en putrefacción tomando a esta como medio para el desarrollo del nuevo ser. La explicación de que los huevesillos no puedan verse es por la falta de instrumental en la época.

(Ejemplo: Experimento con frascos: El frasco N°1 tiene carne y esta tapado, al cabo de 20 días no se observaran insectos. Al cabo de 20 días se observa sin gusanos. Nueva hipótesis: Los gusanos surgen de huevesillos que, al estar el frasco tapado, no pudieron ser depositados dentro del frasco).

Hipótesis Predicción Dato Hipótesis 2
El frasco N°1 esta tapado y tiene carne 20 Días no se observaran insectos A los 20 días no hay gusanos Los gusanos nacen de huevesillos
Términos Observacionales Términos Teóricos
Gusanos Frascos Huevesillos Fuerza vital
Carne 20 Días No se pueden observar
Tapa de tela

A mediados del S XIX aun persistía la teoría espontaneista, en 1832 se establece el concepto de célula como unidad de lo viviente.

Luís Pasteur en 1860 destierra definitivamente la idea de la generación espontánea, logra realizar un experimento que mantenía las condiciones apropiadas para la generación, de acuerdo a la teoría espontaneista:

Tomo frascos con caldo en putrefacción pero no los tapo, ya que tenían el cuello doblado con forma de cuello de cisne, luego de hervirlos durante un tiempo necesario (a modo de darles calor) para matar microorganismos propios del caldo, se observo la NO APARICION de nuevos microorganismos. De este modo demostró que la “fuerza vital” podría haber entrado en el frasco si realmente existiera. La teoría espontaneista quedo definitivamente derrumbada.

LOGICA

La logia se ocupa de analizar las inferencias que hacemos a diario. En el caso de la ciencia se utiliza especialmente el “Razonamiento deductivo”

  • Tipos de inferencia

La logia se ocupa de las proposiciones y la forma en que se combinan para generar nuevas proposiciones más complejas.

Un tema fundamental es el estudio de de las reglas por las cuales se puede inferir cierta proposición llamada “Conclusión” a partir de otras llamadas “Premisas”.

^ Deducción:

“Conservar la verdad”. Una conclusión se infiere validamente a partir de las premisas cuando la verdad de estas conduce inevitablemente a la verdad de la conclusión. No hay manera de que la conclusión sea falsa a menos que una de las premisas sea falsa también. Lo único que importa para determinar si un razonamiento deductivo es valido o no es la forma lógica de las premisas y la conclusión y no su contenido o significado.

Ejemplo:

Todos los entrerrianos son argentinos (Premisa 1)

Todos los argentinos son latinoamericanos (Premisa 2)

________________________________________________

Todos los entrerrianos son latinoamericanos (Conclusión)

**Este es un razonamiento valido con premisas Verdaderas**

Todos los economistas son funcionarios (Premisa 1)

Todos los funcionarios son asesinos peligrosos (Premisa 2)

__________________________________________________

Todos los economistas son asesinos peligrosos (Conclusión)

**Este es un razonamiento deductivamente valido, pero con premisas no verdaderas**

Estos ejemplos esquemáticamente:

Todos los M son A (Premisa 1)

Todos los A son B (Premisa 2)

_______________________________

Todos los M son B (Conclusión)

La deducción no asevera la verdad de nada que no estuviera escondido de alguna manera en las premisas: No se encuentran Verdades Nuevas por medio de la deducción.

^ Inducción:

“Va de lo particular a lo general” Partiendo de varias premisas que hacen una afirmación idéntica acerca de distintos casos se concluye la misma afirmación pero referida a otros tipos de casos.

El Cuervo N°1 es negro

El Cuervo N°2 es negro

El Cuervo N°3 es negro

El Cuervo N°n es negro

________________________

Todos los cuervos son negros

No puede estipularse cuantas premisas son necesarias para hallar una conclusión. La verdad de la conclusión no esta garantizada por la verdad de las premisas.

En este razonamiento no se puede decir si es verdadera o falsa la conclusión, solo se corrobora.

^ Abducción:

El razonamiento abductivo parte del conocimiento de una afirmación general y una afirmación de un hecho y conduce a afirmar la ocurrencia de un hecho previamente desconocido. Siempre esta asociado al razonamiento abductivo uno deductivo:

Se que siempre que pasa el afilador toca el timbre entre las 10 y las 11. Un día oigo sonar el timbre a las 10:20. Inmediatamente se me ocurre que es el afilador.

Cuando pasa el afilador Suena el timbre entre las 10 y las 11 (Premisa 1)

Pasa el afilador (Premisa 2)

______________________________________________________________

Suena el timbre entre las 10 y las 11 (Conclusión)

Razonamientos deductivos y reglas de inferencia.

Las condiciones para que un razonamiento sea valido están dadas por determinadas reglas de inferencia y son de índole puramente formal. La lógica se ocupa fundamentalmente de decirnos que formas de razonamiento garantizan que las conclusiones se deducen de las premisas.

  • Conceptos de lógica proposional

Una oración declarativa enuncia una proposición. El criterio para saber si esto es así será: A toda proposición le corresponde un valor de verdad. Es necesariamente Verdadera o Falsa:

  1. a) La tierra es plana
  2. b) El amazonas desemboca en el océano atlántico
  3. c) El 25 de mayo de 1243 granizo frente al Partenón.
  4. a) Es falsa; b) es verdadera; c) no podemos determinar el valor de verdad pero si podemos decir que es o bien verdadera o bien falsa.

Los 3 ejemplos son proposiciones y se representan letras minúsculas para ellas:

p; q; r; etc.

Se pueden formar proposiciones compuestas a partir de otras mediante los “Conectivos Lógicos”

Conjunción: “ ^” Corresponde a la palabra “y”

Disyunción: “?” Corresponde a la palabra “o”

Negación: “~” Corresponde a la palabra “no”

Los conectivos lógicos se interpretan por medio de tablas de verdad, las cuales indican el valor de verdad de las proposiciones compuestas:

p q p^q p?q ~p
V V V V F
V F F V F
F V F V V
F F F F V

Condicional material y la inferencia:

Se simboliza con “?” Y se lee: “Si…entonces…”

Solo afirma que no ocurre p y la negación de q Ejemplo:

Llueve ? el patio se moja

Dejando otras tres posibilidades:

a.- que llueva y el patio se moje

b.- que no llueva y el patio se moje

c.- que no llueva y el patio no se moje

La tabla de verdad para este conectivo es la siguiente:

p q p?q
V V V
V F F
F V V
F F V

Razonamientos Validos

La validez del razonamiento no depende de la verdad o falsedad de los enunciados usados ni de lo que signifiquen. Deben garantizar las reglas de inferencia, siempre que las premisas sean verdaderas también lo serán las conclusiones.

1.- Modus Ponens

Supongamos que se que es verdad que si llueve el patio se moja. Miro por la ventana veo llover. Afirmo “el patio se esta mojando”, se puede esquematizar así:

p?q (premisa)

p (premisa)

———————

q (conclusión)

No es posible que ambas premisas sean verdaderas y la conclusión sea falsa. Teniendo en cuenta las tablas de verdad vemos que si p es verdadera y q falsa, será falsa la premisa 1; si p es falsa es falsa la premisa 2; Si q Es verdadera, es verdadera la conclusión. Este tipo de razonamiento se denomina en lógica como “modus ponens”

2.- Modus Tollens

“Si llueve el patio se moja, me entero que el patio esta seco. “No esta lloviendo”.

Esquemáticamente:

p?q (premisa)

~q (premisa)

———————

~p (conclusión)

3.- Falacia de afirmación del consecuente (no es un razonamiento valido)

“Si llueve el patio se moja. Veo el patio mojado: Esta lloviendo”

p?q (premisa)

q (premisa)

———————

p (conclusión)

Si q es verdadera y p es falso es verdadera la premisa 1, es verdadera la premisa 2 también, pero es falsa la conclusión. Ya que el patio puede estar mojado porque lo lavaron.

Problemas metodológicos

Metodología de las ciencias naturales:

Las teorías en ciencias naturales describen alguna parte de la naturaleza que ha interesado a la humanidad.

El método científico: una colección de reglas que indicarían de que modo se debe actuar para obtener datos, formular hipótesis y comprobar si tales hipótesis son correctas.

  • El contexto de descubrimiento y el contexto de justificación:

Toda práctica científica involucra distintos tipos de actividades de las cuales pueden distinguirse dos ámbitos diferentes:

1) El ámbito de la creación y puesta a prueba de una teoría

2) El ámbito de la aplicación de las teorías.

1.- Es la actividad que desarrollan los científicos cuando necesitan dar cuenta de algunos fenómenos y generan alguna propuesta explicativa. Cada propuesta se evalúa de modo que a medida que se proponen hipótesis estas se van poniendo a prueba frente a las nuevas observaciones.

2.- El “como” se usan las teorías para resolver problemas ya sean técnicos o problemas que, al ser resueltos, completan la descripción del mundo que esa teoría pretende dar. No se pone a prueba la teoría sino que se utiliza para obtener ciertos resultados.

En la creación de una teoría se distinguen dos aspectos bien diferenciados:

Propuesta de la teoría (contexto del descubrimiento)

Puesta a prueba de la teoría (contexto de justificación)

Estos ámbitos están entrelazados, ya que es necesario cotejar la teoría con los datos que se recaben para confirmarla o corregirla. Los nuevos datos forman nuevas hipótesis que luego se ponen a prueba dando resultados que a su vez pueden generar más hipótesis nuevas. Estos dos contextos se “alimentan entre si”.

  • Método inductivo

Es un método en que se utiliza la observación con el fin de crear hipótesis o teorías.

Un conjunto de observaciones puede ser descrito por un conjunto de afirmaciones que relatan las características observadas en cada caso. Si se agrupan varias observaciones del mismo tipo y se descubre cierta constancia o regularidad en las mismas, se podría generalizar este resultado como posible ley.

Este tipo de proposiciones reciben el nombre de: “Afirmaciones empíricas generales” (Empíricas: Cosas observables; General: Se refiere a todos los casos)

Las hipótesis generadas mediante este método aluden a los casos observados y para los no observados, constituye una predicción.

La descripción inductivista, consiste en encontrar regularidad dentro del conjunto de las observaciones registradas y formular una generalización que ponga en evidencia esta regularidad.

  • Método Hipotético-deductivo

Se trata de postular la existencia de algo en lugar de mostrarlo (Como se hace en el método inductivo)

Se postula una entidad teórica para explicar un hecho.

Para este método, la obtención de leyes, tanto teóricas como empíricas, involucran un “salto creativo”: Suponer que para infinitos casos ocurrirá lo observado en algunos.

El proceso de formación de una hipótesis según esta corriente sugiere un salto creativo, una ves formuladas dichas leyes se extraerán de ellas por deducción algunas conclusiones o consecuencias que permitan la confrontación de esas leyes con la experiencia.

  • Método de contrastacion de hipótesis

No podemos verificar una ley sino que solo podemos corroborarla, una hipótesis es corroborada cada vez que una de sus consecuencias observacionales se verifique.

Esquemáticamente:

Hipótesis H

Consecuencia comparación Datos de

observacional La experiencia

Coincidencia No Coincidencia

Corroboración Refutación

De H De H

Deducción de más Formulación de una

Consecuencias observables Nueva hipótesisisis

  • Aceptación o rechazo de una hipótesis en un disciplina factica

Se pone a prueba experimental la hipótesis o parte de ella (si se trata de entidades no observables). Si la hipótesis es cierta entonces deberá ser cierta la consecuencia observacional. Si la CO no se cumple rechazaríamos la hipótesis y la aceptaríamos en caso contrario.

Al rechazar una hipótesis hay que tener en cuenta que debemos rechazar de esta, ya que la CO no se deducirá de una sola hipótesis sino de un conjunto de hipótesis.

Otro problema de la refutación o aceptación de las hipótesis son las hipótesis Ad hoc, son hipótesis que se plantean para mantener las hipótesis principales, son modificaciones de casos para los cuales no se cumple la CO, entonces se plantean hipótesis Ad hoc para poder sostenerlas aludiendo que para un caso en particular se dio otra CO por un motivo en especial. Estas hipótesis salvan de la refutación a las hipótesis principales.

Aspectos de las Hipótesis Ad Hoc:

1.- Debe ser contrastable independientemente del caso que la motivo. Debe poder ponerse a prueba mas allá del caso para el que fue formulada.

2.- Puede hacer que la teoría mejore respecto de las hipótesis primitivas para poder dar cuenta de los fenómenos observables o bien puede enmascarar la falsedad de la teoría y retardar su abandono.

3.- A una hipótesis ad hoc no se le debe restar importancia por el hecho de haber sido formulada para salvar la diferencia entre las hipótesis principales y las CO. Algunas Hipótesis ad hoc pueden seguir corroborándose a pesar de que las primitivas hayan sido falsadas.

Las teorías científicas: lenguaje y estructura

Entidades teóricas y observables

Observables: Toda entidad que sean percibidas por nuestros sentidos.

Las leyes empíricas contienen solamente términos observacionales (Un termino observacional no es una entidad observacional sino que es algo que nos lleva a la entidad observable)

Ejemplo: Cuando se mide la presión arterial de un paciente no se observa la presión en si, sino que lo que vemos es la lectura del tensiometro, al conocer el funcionamiento e ínter actuación de este instrumento con respecto a la presión arterial. Se puede calificar a la presión arterial como una entidad observable luego de haber aceptado la teoría que da cuenta de cómo funciona el tensiometro.

Carga teórica” Diremos que la presión arterial es una entidad observable con carga teórica, por el hecho de que la vemos mediante la aceptación teórica del funcionamiento del tensiometro.

  • Carga teórica e hipótesis subyacentes:

La delimitacion entre entidades observables y no observables depende de la aceptación de la teoría que describe el funcionamiento del instrumento en cuestión.

Existen ciertas hipótesis previas que guían la observación: “hipótesis subyacentes” y también constituyen una carga teórica de las observaciones. Operan como una carga teórica que hace interpretar el “dato” y entonces no podemos ver el dato libre de interpretación o de teoría.

Todo lo que percibimos tiene una carga teórica que le da forma, no podemos observar sin que haya una parte teórica presupuesta. No hay hipótesis sin observaciones y no hay observaciones puras sin hipótesis. Todo esto profundiza la crítica a la corriente inductivista, ya que no existen observaciones puras.

  • Estructura de una teoría científica

Un enunciado puede ser singular o general

– Las afirmaciones empíricas singulares (nivel I) sin enunciados que referidos a una situación particular describen lo observado, ya sea de manera directa, ya sea por medio del uso de instrumentos.

– Las leyes empíricas (nivel II) son afirmaciones que se refieren a todos los casos posibles de ese tipo de fenómeno y tienen un alcance universal.

– Las hipótesis o leyes teóricas (nivel III) son también enunciados generales pero contienen al menos un término que denota una entidad teórica. Si la ley contiene exclusivamente términos teóricos se trata de una ley o hipótesis pura, si hay además algún termino observable será mixta.

Una función de las leyes mixtas es la de relacionar entidades teóricas postuladas con entidades observables de la teoría. Se establece un puente entre las entidades que postilamos sin haberlas observado y nuestra base empírica. A esto se lo llama “Principio Puente”

Las leyes teóricas puras relacionan solamente entidades teóricas que han sido postuladas por la teoría. A esto se lo llama “Principios Internos”

N° de sujeto Termino teórico Categoría Técnica Categorias estructurales
Nivel General observacional
Universal
III General Teóricos Ley teórica pura Principio interno
Teóricos + observacionales Ley teórica mixta Principio puente
II General Observacionales Ley empírica Ley empírica deriva hip. Aux
I Singular observacionales Enunciado singular empírico Condiciones iniciales, predicción, C.O.
  • Hipótesis auxiliares

Cada ves que queramos contrastar una hipótesis y para esta contratación se necesite de otras hipótesis no pertenecientes a la teoría en cuestión, se llamaran a estas Hipótesis auxiliares. De los principios internos y puente junto con las hipótesis auxiliares, es posible deducir las leyes empíricas y de estas por la vía deductiva obtener las C.O.

En la medida que las hipótesis son menos refutables, sus predicciones son menos precisas.

Inductivismo y falsacionismo

Una vez corroborada la teoría, la corriente inductivista sostenía que aumentaba el grado de confirmación. La corriente Hipotético-deductiva enfrento su postura y se llego al falsacionismo.

^ Inductivismo

Para analizar la validez de las teorías es necesario recurrir a la observación y a la experimentación, hay que contrastarlas con los hechos a través de sus C.O. Si el resultado es positivo lo que se obtiene es un conjunto de confirmaciones de la teoría.

El inductivista dirá que a medida que cada una de las CO sea verificada, se puede suponer un grado bastante alto de probabilidad de que la teoría sea confirmada siempre. Sin embargo admiten que no es posible afirmar definitivamente la teoría como verdadera.

En esta corriente la tarea del científico consiste en elaborar teorías sobre la base de la observación y la experimentación y buscar su confirmación.

^ Falsacionismo (Karl Popper)

Cuando se efectúa la corroboración, si se cree que es una verificación se utiliza el razonamiento “falacia de afirmación del consecuente” y como este razonamiento no garantiza la verdad de la conclusión no sirve para afirmar nada.

En cambio cuando se refuta una hipótesis se utiliza el razonamiento “modus tollens” que nos permite afirmar la falsedad de la hipótesis y por lo tanto no puede ser verificada.

Los falsacionistas proponen utilizar esta asimetría como base de su explicación de la tarea que realiza el científico.

Los científicos deberán intentar falsar sus teorías en lugar de buscar su confirmación. Una hipótesis que no es falsada entonces se mantiene provisoriamente, de la misma manera, una hipótesis que es falsada se deja de lado. Pero no tiene grado de probabilidad de ser verdadera.

El falsacionismo sostiene que una hipótesis que supere más y más intentos de falsacion, muestra su temple.

No colocan a la observación como raíz del conocimiento porque saben que esta contiene una carga teórica y de este modo no se puede tener una observación pura.

En síntesis esta corriente propone someter a todas las teorías e hipótesis a contrastacion y desecha las que son falsadas y las restantes las mantiene.

Cuando dos hipótesis intentan explicar un mismo hecho, los falsacionistas proponen que se sostenga la que sea menos falsable, es decir la que soporte más intentos de falsacion posible.

P.I.C. Programas de investigación científica. Lakatos.

^ Falsacionismo metodológico.

Imre Lakatos presenta una propuesta en 1960 conocida como “metodología de los programas de investigación científica”

La sucesión de teorías constituye un programa de investigación formado por el núcleo central o núcleo duro, y el cinturón protector y el elemento intocable que comparten es el Núcleo central.

NUCLEO DURO CINTURON PROTECTOR
Incuestionable Modificable Sustituible
Inmodificable Cuestionable Agregar
Permanente Eliminable Quitar

Esta propuesta de Lakatos permite cierta modificación en una parte del conjunto de enunciados.

Cada vez que un científico este frente a una falsacion de la teoría buscara modificar algo que no sea parte del Núcleo central del programa, para que este prediga lo que se observa y salve la falsacion. Esto genera que el PIC siga funcionando.

El proceso seguido por el científico cuando se presenta una falsacion del programa se conoce como “Heurística negativa del programa”: guía al científico para que modifique alguno de los enunciados de la teoría con el fin de que desaparezca dicha falsacion, pero debe modificar los enunciados del cinturón protector, prohibiéndole modificar el núcleo duro.

Un programa se cambia por otro cuando el programa en cuestión tiene mucho uso de heurística negativa y hay un nuevo programa que con mucho uso de heurística positiva.

Heurística positiva: Descubrimientos, conjeturas que no modifican una anomalía, son descubrimientos puros.

Un PIC entonces es dejado de lado cuando al tener mucho uso de heurística negativa se dice que entra en estado degenerativo y además aparece un nuevo programa progresivo que pueda reemplazarlo.

Desarrollo de la ciencia según Kuhn

En la década del ’60 Kuhn observo que había periodos en el desarrollo de la ciencia, más o menos prolongados en los que algunas teorías no eran objetadas y que por otra parte había otros en los que estas teorías eran objeto de gran análisis y revisión.

^ Pre-ciencia:

Llamo así al periodo único e irrepetible donde los científicos aun no se han puesto de acuerdo con el paradigma a utilizar. En esta etapa se pueden encontrar distintas escuelas con distintas formas de atacar los problemas relevantes.

^ Ciencia normal:

Periodo en el que se aceptaba como valida una teoría y durante el cual el científico se dedica a trabajar de acuerdo a esta teoría. Se dedican a tratar de resolver ciertos problemas experimentales, obtener predicciones, explicar partes de la naturaleza a la que puede aplicar la teoría y desarrollar métodos de trabajo experimental.

A los problemas que los científicos tratan de resolver Kuhn los llamo ENIGMAS, y plantea que los científicos pueden resolver estos problemas con la teoría vigente.

Cuando un enigma es difícil de resolver diremos que se trata de una ANOMALIA, la cual es un problema que los científicos han tratado de resolver y no han podido.

El periodo de ciencia normal se lo puede asociar a la resolución de enigmas.

^ Crisis:

Llamo periodo de crisis, cuando la teoría no puede dar cuenta de varios problemas, es decir, que ha acumulado anomalías y los científicos se vuelven críticos con la teoría en cuestión.

^ Revolución científica:

Se pone a prueba la teoría que antes servia para base del trabajo del científico. La etapa de crisis da lugar a la revolución científica donde se revisan todos los supuestos que se tenían en la etapa de ciencia normal anterior, tanto los referentes a la teoría como a las demás hipótesis auxiliares. Durante este periodo aparecen propuestas nuevas que cambien algunos de los supuestos aceptados en el periodo anterior. Cuando los científicos comienzan a trabajar de acuerdo a los nuevos supuestos la revolución científica termina y comienza nuevamente un periodo de ciencia normal.

Pre-ciencia Ciencia Normal Crisis Revolución Ciencia Normal
No hay acuerdo Paradigma 1 Anomalías Paradigma 2
Consenso Consenso
Enigmas Enigmas

Paradigma según Kuhn

1.- Conjunto de reglas y métodos para hacer cierta cosa

2.- Modo de integrar elementos, esta integración conforma las leyes, modos, etc, racionalmente armónicas.

A- Hipótesis básicas compartidas:

Son de un nivel tal que no solo abarcan hipótesis de contenido científico. Sino que incluyen conceptos sociales, éticos, etc.

B- Modo de adquirir conocimientos:

Es el método por el cual los científicos creen que se adquieren los conocimientos. Ejemplo: Aristóteles: Mediante la observación pasiva, lo que solo la naturaleza muestra.

C- Problemas de relevancia:

Todos aquellos problemas que tengan que ver con el paradigma en el cual trabajan los científicos.

  • La inconmensurabilidad de los paradigmas:

Kuhn Sostiene que los científicos deben tratar de lograr una traducción lo mas completa posible entre las teorías centrales de los distintos paradigmas, pero esta traducción no será completa debido a que los científicos pueden utilizar las mismas palabras para querer decir otras cosas.

No se trata de comparar paradigmas: Se debe hacer un esfuerzo por conocer y comprender el paradigma pasado. Solo una parte del paradigma será inconmensurable.

Ciencias formales:

Las ciencias formales son aquellas que no tienen relación con lo que acontece en el mundo. La verdad de los enunciados no depende de las cosas del mundo.

^ Sistemas Axiomáticos:

Están formados por un conjunto de enunciados que se toman como punto de partida “axiomas” y otros enunciados que se deducen de ellos llamados “ teoremas”.

Dar un sistema axiomático es dar:

a.- Un lenguaje

b.- Un conjunto de axiomas

c.- Un conjunto de reglas de transformación.

– Los axiomas son verdaderos por convención (se aceptan).

– Los teoremas son verdaderos porque conservan el valor de verdad de los axiomas por deducción.

^ Formulas Bien Formadas

– No todas son verdaderas

– Todo lo verdaderos es si o si una FBF

– Reglas sintácticas

– Términos primitivos: No se definen solo se anuncian

– Cuantificadores Lógicos: Todo, alguno, Ninguno, Al menos, Como máximo, Exactamente, Etc.

– Problemas de Uso Común: Es, Con, cuatro, Ocho, Etc

– Existe; existen

Si un axioma no contiene existe o existen lo llamamos universal o cuantificador y los universales o cuantificadores establecen las condiciones de un mundo por ahora vacío. Si en ese mundo imaginario existiera algo, esa existencia debe ser dicha en un axioma que contenga existe o existen y entonces si algo existe, existirá según las condiciones de los axiomas universales.

Todo teorema que implique existencia será una deducción si hay axiomas existenciales.

^ Características de los sistemas axiomáticos:

Independencia o dependencia: Cuando algún axioma se deduce de otro o de otros, no es un axioma es un teorema y decimos que el sistema es dependiente, si no ocurre, cada axioma da información que no se puede obtener de ningún otro, es un sistema independiente.

Consistencia o inconsistencia: Si entre los axiomas hay uno que niega lo que otro afirma será inconsistente

Completitud o incompletitud: Cuando un sistema tiene al menos una FBF y su negación y con este sistema no puedo decidir cual es verdadera y cual no, el sistema es incompleto. En cambio un sistema completo cuando para toda FBF y su negación se pueda decidir cual es verdadera y cual falsa.

^ Interpretación de un sistema axiomático:

Se trata de reemplazar los términos primitivos con referencias.

Interpretación modelo: Es toda interpretación que su contenido factico sea verdadero, es decir que hable de las cosas del mundo

Interpretación No modelo: Toda interpretación que no hable con verdad del mundo.

Los axiomas existenciales dependen de los universales pero los universales no dependen de los existenciales. Un axioma universal no se deduce de un existencial y viceversa.

Lenguaje

La capacidad de representar hace posible el lenguaje y es una característica del ser humano.

Representar: Cuando algo “A” nos trae a la memoria la imagen, el concepto de otra cosa “B”

La representación no usa algo para llevarte a otra cosa sino que puede llevarte aun en ausencia de la cosa misma (mesa=pensas en una mesa)

A te lleva a B

A= Signo

B= Significado

SIGNO
Icono Semejanza
Índice / Indicio Condición natural (Humo / Fuego)
Símbolo Arbitrario Convencional
No hay fundamento, buena razón para que el símbolo simbolice algo Todos lo conocemos y lo usamos de la misma manera (Según cultura)

^ Lenguaje

Sintáctica Reglas de formación, uso, buena articulación para la formación de oraciones
Semántica Correspondencia de términos y sus significados
Pragmática Porque? Con que finalidad usamos el lenguaje
Expresiva Cuenta estados de ánimo, o estimula algo en el otro. No se puede pensar como verdadero o falso
Prescriptito / Normativo Hacer conocer lo que esta permitido, autorizado o prohibido. Habla de las normas que no son propiedad del mundo sino de nosotros mismos. No es verdadero o falso: se cumple o no se cumple.
Informativo / Descriptivo Intención de describir el mundo, este lenguaje será Verdadero o Falso. (Cs. Facticas: Verdadero por convención o deducción) (Cs. Formales: Describen parte del mundo)

^ Problemas del lenguaje:

Ambigüedad : Se produce por las variadas acepciones de una palabra de acuerdo al contexto.

Ej:

Juanita es rica ———– (rica: Adinerada, Fuerte, Bonita, Sabrosa)

Ampliar el contexto donde se produce la ambigüedad seria una solución a este problema

Ej:

Juanita es rica porque sus facciones son muy bonitas ——–(queda eliminada la ambigüedad de la palabra bonita)

Vaguedad: Conozco el significado de la palabra pero no se si es el caso correcto para utilizarla.

Ej:

Me fue bien en el examen ——- (para mi bien puede ser una cosa pero para otro puede ser otra, entonces se produce la vaguedad)

Es muy común que la vaguedad se de con palabras antagónicas:

Alto-Bajo

Gordo-Flaco

Mucho-Poco

Buena-Mala

Para solucionar la Vaguedad habría que definir las palabras. Las definiciones pueden ser:

Ostensiva Mostrar lo que no se sabe (Señalarle a alguien un pizarrón). Esto no soluciona la vaguedad.
Estipulativa Derecho de cada ciencia a definir sus propios términos (cambio de definición de “planeta”) Elimina la vaguedad para términos especiales. (Ej: FiebreàMédicos)
Léxica Definir una palabra con otras (Diccionario)

^ Circularidad del diccionario:

Honestidad: Altruismo = Nobleza = Apego a la ley = Ética = Honestidad.

^ Regresión al infinito:

Se trata de definir una palabra con un significado único e irrepetible:

A=B=C=D=E=F=G=H= à Infinito

Ciencias sociales:

Son disciplinas con que nos estudiamos en tanto sujetos humanos al entrar en relación con otros seres humanos hacemos una sociedad.

Una reunión de la que surgen actos especiales los que serán estudiados por “sociología, antropología, pedagogía, etc”

En el S XIX nacen dos ciencias sociales con propósitos diferentes:

Antropología: Estudia a los seres humanos en cuanto al pasado (las colonias)

Sociología: Estudia la especie humana en el presente.

^ Métodos de estudio de las Cs Sociales.

Positivista o Naturalista:

Mismo método que las Cs Naturales, porque hay un solo método para toda Cs. Monismo Metodológico: Encontrar las leyes que regulan y dan fundamento a los hechos sociales. (Se necesitan: Datos, Comparaciones, Hacer inducciones {Durkheim: fundador de la sociología})

Durkheim estudio el suicidio en varias sociedades del norte de Europa (tomo datos, Comparo, hizo una medición técnica {una tasa de suicidios}) llego a una ley de extensión universal: Cuanto menor es la Coerción social mayor es la tasa de suicidios.

Con esta ley pudo dar una explicación de porque pasan las cosas y también pudo predecir hechos.

{Causa-Predecir-Explicar-Ley: Monismo metodológico}

^ Dilthey 1880

No esta de acuerdo con el positivismo o naturismo

Propone el método Historicista o Hermenéutica:

Los actos humanos que tienen como motor no a las leyes de la naturaleza. El hombre tiene libertad.

Los actos son únicos e irrepetibles, detrás de los actos hay: Intenciones, deseos, motivaciones, etc, de sujetos libres y por lo tanto no podemos encontrar leyes que permitan explicaciones ni causas de los actos, solo se puede comprender, entender, interpretar.

Según Dilthey se debe hacer sociología: Interpretando, Comprendiendo, Entendiendo lo que moviliza a las personas a generar un hecho. Para esto debo permanecer en el lugar del otro, esto se logra por medio de la empatia.

^ Gadamer 1950

Historicista hermenéutica:

Gadamer esta de acuerdo con Dilthey pero no con su método. Gadamer sostiene que lo de Dilthey es Psicologismo por el exceso de psicología que tiene su método, y no sirve para la sociología.

Psicologismo: { Ejemplo de entrevista sobre las asambleas} Como conclusión se obtiene un conjunto de datos “sucios”

Gadamer: Los protagonistas de los hechos dejaran “algo” que no responde a los cerebros de cada persona. Quedan los discursos que objetan el hecho como testimonio.

Para gadamer en lugar de empatia, como proponía Dilthey como nexo, propone el lenguaje: El lenguaje común es lo que hace posible la interpretación. Se encara con las ideas propias; me encuentro con las Ideas de los hechos a esto le doy un sentido y si vuelvo a interpretar le doy otro sentido mas.

Circulo hermenéutico: Interpretar y dar sentido.

——————————————————————-

LA MÉNSULA -Octubre 2010

Año 4 – Nº 12

Recurrir al pasado con la mirada en el futuro

 

Pocos conocen que la Facultad

de Ciencias Exactas y Naturales

tuvo un canal de TV, produjo sus

propios programas y los emitió en

un circuito cerrado

de televisión. Menos aún se

conoce que aquel proyecto nacido

a comienzos de la década

de 1960 tuvo por finalidad

poner en marcha un curso de

ingreso innovador frente a las

propuestas tradicionales.

Algunos rastros de aquellos

proyectos truncados en 1966

quedan en los viejos equipos que

aún se conservan y en la memoria

de quienes protagonizaron esta

singular experiencia pedagógica

revelada, medio siglo después,

en «Espíritu crítico y formación

científica: el ingreso a la UBA en

los años 60», un libro de Eduardo

Díaz de Guijarro , coordinador del

Programa de Historia de la FCEyN.

Esta edición de La Ménsula

adelanta fragmentos de la citada

obra, que además de sus méritos

intrínsecos inaugura una serie de

libros sobre historia de la Facultad

de Ciencias Exactas y Naturales

que pubicará nuestra editorial

universitaria, EUDEBA.

 

La TV al servicio de la

enseñanza… y de la crítica

Antes de 1985, en que la UBA

decidió crear el Ciclo Básico Común,

en cada facultad existieron diferentes

sistemas para facilitar, o en algunas

épocas dificultar, la transición

entre los estudios secundarios y los

universitarios. Ciencias Exactas y

Naturales tuvo desde examen con

cupos durante la dictadura hasta

ingreso irrestricto, pasando por todo

tipo de modalidades intermedias.

La etapa más original de esta historia

fue el período entre 1955 y 1966, cuando

se buscó intensamente la forma de

lograr que el ingreso no fuera un filtro

ni un mero repaso del secundario. Se

lo convirtió en un proceso formativo,

muy alejado del método memorístico

basado en la autoridad profesoral, tan

frecuente en la enseñanza media.

Luego de varios años de elaboración,

debates y ensayos, se concretó un

curso basado en el desarrollo del

espíritu crítico y del pensamiento

independiente del estudiante. Todo

debía cuestionarse, aprendiendo a

razonar a través del diálogo entre los

compañeros y con los docentes.

Esto fue posible entre 1964 y 1966

gracias a una combinación de factores,

organizados por un notable pedagogo,

el físico Eduardo Flichman, quien

formó un equipo de docentes muy

bien entrenado en la práctica del

debate participativo con los grupos

de aspirantes, que estaban divididos

en pequeñas comisiones. Como

apoyo se redactó una bibliografía

muy particular, los “Diálogos”, donde

dos estudiantes ficticios discutían los

2

Agustín Rela es físico y técnico electrónico, y durante los años

sesenta, mientras cursaba la licenciatura, comenzó a trabajar como

operador en los estudios de la flamante TV Educativa.

Quienes lo conocen saben de su memoria y capacidad narrativa que

le permite desarrollar largas y fascinantes historias a partir de detalles

minúsculos. Por eso La Ménsula lo entrevistó en busca de fragmentos

de aquella original experiencia universitaria, aún cuando en el camino

a la palabra impresa se pierda parte del estilo Rela.

 

La TV educativa de Exactas

Presentación del libro

temas de la clase anterior en el comedor

de la facultad, el colectivo o sus casas.

Este audaz enfoque, apoyado por

el rector Risieri Frondizi, el decano

Rolando García, un sector de docentes

y los centros de estudiantes, fue resistido

por algunos profesores que defendían los

métodos tradicionales de enseñanza y

también por los llamados “cientificistas”,

que subestimaban la importancia de la

pedagogía.

Como herramienta facilitadora para

un curso de estas características, se

utilizó un circuito cerrado de televisión,

comprado con fondos provenientes de

una fundación norteamericana, hecho

que avivó más aún la polémica. El

Consejo Directivo de la FCEN aprobó

el proyecto, y se filmaron breves clases

teóricas, que incluían siempre sencillas

experiencias y planteaban preguntas

y paradojas. Los alumnos tenían que

discutirlas luego con los ayudantes y

terminar de responder en sus casas con

el apoyo de los “Diálogos”.

La idea era que el Departamento de

Televisión Educativa ofreciera también

esta metodología para el ingreso a otras

facultades, para materias de grado y para

apoyo de la enseñanza secundaria.

En 1966, la Noche de los Bastones Largos

barrió con todos estos avances.

Eduardo Díaz de Guijarro

 

Programa de Historia de la FCEN

 

ESPÍRITU CRÍTICO Y FORMACIÓN CIENTÍFICA:

 

El ingreso a la UBA en los años 60

de Eduardo Díaz de Guijarro

Presentarán el libro tres docentes que colaboraron directamente con Flichman y trabajaron en la redacción de la bibliografía

para el curso de física:

Guillermo Boido, Oscar Folguera y Juan Pablo Schifini.

Luego se proyectarán fragmentos de clases filmadas, que serán comentados por Agustín Rela, ex miembro del equipo de

Televisión Educativa.

 

Martes 2 de noviembre a las 18.30 hs. | Aula Magna – pabellón II

Las filmaciones

“Las clases se tomaban con dos o tres

cámaras de vidicón, o quizá de orticón

y se grababan en una grabadora

cuya cinta medía dos pulgadas de

ancho, y avanzaba a una velocidad

de una pulgada por segundo.

“El carrete, abierto, de una sola sesión

era un rollo del espesor que dije, y

un diámetro de un pie. (Creo que

las medidas inglesas se usan hoy sólo

en dos países, los Estados Unidos de

América y la Argentina. Hoy compré

una hoja de sierra de poda, y es de 98

centímetros, exactamente tres pies.)

“Había cuatro o cinco cintas, que se usaban una y otra vez, con lo que se perdía

lo que tenían grabado antes. Manolo Calvelo

1

hacía pasar esas grabaciones a

cinta de película negativa de dieciséis milímetros, que era la que se transmitía

por microondas a Perú desde Núñez, donde una cámara de vidicón u orticón

tomaba la imagen que ofrecía un proyector ordinario”.

Laboratorio y berenjenas

“El revelado del negativo y del positivo se hacía afuera, creo que en una casa

de la calle Riobamba al 400 ó 500. Sin embargo, por razones de extrema

urgencia, César Forgia llegó a revelar ahí mismo las películas, con la ayuda

de dos carretes accionados a manivela, y mi recipiente plástico del almuerzo

(que muchas veces consistía en berenjenas en escabeche o ensalada de raba

nitos que me preparaba mi madre), en el que ponía las drogas de revelado

y de fijado.”

 

Películas y docentes

 

“Calvelo y Flichman estaban en desacuerdo con un posible uso futuro de las

pelícuas. Manolo pretendía hacer copias de las clases y repartirlas a escuelas

lejanas y de escasos recursos. Flichman decía que eso sería por completo inútil

sin la presencia del docente, y Calvelo replicaba que, pese a todo, esas películas

faltas de acompañamiento humano serían mejor que nada.

 

Los diez mandamientos

“Teníamos un periódico mural interno y satírico, El Vidicón Ilustrado, escrito

por Hugo Malajovich

4

, una persona con mucho sentido de la observación.

Recuerdo uno de sus juegos de palabras cuando dijo que después de un gran

período de silencio, el El Vidicón Ilustrado resurgía como el Ave César de las

cenizas de un cigarrillo Sportsmen, en alusión a César Forgia, un gran fotógrafo

que trabajaba con nosotros y estaba siempre con sus Sportsmen.

“En el Mural estaban unos diez mandamientos técnicos, uno de los cuales

ordenaba no fornicar en el cuarto oscuro sobre las cubetas de revelar, y otro

prohibía revolver el poxipol con la cola del calibre, barbaridad que nadie hacía,

y que habíamos incluido sólo para burlarnos del gran celo que ponía Ricardo

Romanelli en el orden y la limpieza.

Romanelli era el jefe de Los Prolijos; yo era el subjefe de Los Cochambrosos,

ya que el jefe indiscutido de mi secta era Manolo Calvelo Ríos, por su gran

tendencia a la improvisación”.

 

La TV Educativa de Exactas

 

Muestra del Programa

de Historia

La muestra LA TV

EDUCATIVA de EXACTAS

permitirá un viaje al tiempo

de los televisores valvulares

en blanco y negro, la

tecnología de punta con

la cual Exactas inició un

recorrido por la televisión

educativa frustrado por

la renuncia masiva como

consecuencia de la Noche

de los Bastones Largos.

Los visitantes podrán

ver parte de los equipos

originales preservados

gracias a la tesonera labor

de Héctor Crosetto y

Marcelo Cabrera

(Técnología Educativa.

SEGB-FCEN)

Manuel Calvelo Ríos presentando el novedoso

recurso de la TV aplicado a la enseñanza.

Desde el 1ro.

hasta el 26 de noviembre Patrio Central del pabellón II

4

La Ménsula es una publicación del Programa de Historia de la FCEyN.

Editor Responsable: Eduardo Díaz de Guijarro. Director: Carlos Borches. Diseño: Pablo G. González y Silvia Guevara.

Si tiene fotografías, volantes, anécdotas, historias para contar en nuestra publicación, no dude en comunicarse son nosotros.

Mail: mensula@de.fcen.uba.ar o programahistoria@de.fcen.uba.ar Teléfono: 4576-3300 int. 371

 

El debate sobre la TV

El bloque reformista que condujo la

FCEN desde 1955 hasta 1966 no

tuvo una opinión unánime respecto

al uso de medios audiovisuales en

educación. A continuación reprodu

cimos fragmentos de las opiniones del

decano Rolando García y los conseje

ros directivos Juan José Giambiagi y

Oscar Varsavsky respecto al ingreso.

Versiones más detalldas del debate

se incluyen en el libro “Espíritu crí

tico y formación científica” .

Más investigación y me

nos pedagogía

 

“Expresa el Dr. Giambiagi que en princi

pio está de acuerdo con la propuesta [de

creación de la Comisión de Televisión

Educativa], pero entiende que en la

facultad es necesario hacer un orden

de prioridades y una programación

general de las actividades. Por ejemplo,

la biblioteca del Departamento de Física

es una vergüenza nacional, dado que no

se pagan las suscripciones de revistas

importantes y no se compran libros por

falta de fondos. En consecuencia, la gen

te no estudia o se compra lo que cada

uno está en condiciones de comprar por

sí solo. No obstante, hay dinero para

contratar gente para hacer otro tipo de

actividades, que crean nuevos frentes.

(…)

Opina el Dr. Giambiagi que es necesa

rio ocuparse mucho más del alumno

que sale que del que entra, a fin de

que no tenga lugar el éxodo de per

sonal científico ya formado. Entiende

que eso es de la mayor trascendencia

para el país y mucho más importante.”

(Fragmentos del acta del Consejo Di

rectivo de la FCEN, 26/9/62:)

El “método paternalista”

“Expresa el Dr. Varsavsky que si se

hiciera en el Curso de Ingreso todo lo

que enuncia el consejero Flichman, no

habría que seguir con el resto de las ca

rreras. Aunque es importante, no hay

que tomarlo como algo fundamental;

hay que ayudar a los muchachos a re

pasar. La preparación de los alumnos,

la manera de estudiar, se dan durante

la carrera. El Curso de Ingreso hay que

darlo porque de lo contrario se pierde

la carrera. Hay que fijar el volumen que

se le debe dar al Curso de Ingreso, éste

tiene que existir, porque siempre va a

ser útil, pero no hay que dejarse llevar

por criterios extremistas. Ayuda a los

alumnos para que los profesores pue

dan contar con una cierta base. Esa es

su tarea fundamental, pero si se hace,

hay que ver a qué precio se hace.

(…)

El Dr. Varsavsky sigue insistiendo en

que la tarea fundamental de la Facul

tad no es de tipo pedagógico (…) El

Curso de Ingreso es una molestia y

en cierta manera impide trabajar. Si

el costo es razonable debe pagarse.

Además, el manejo de los alumnos del

Curso de Ingreso por el método pater

nalista, que no ha tenido éxito en este

país, es un poco exagerado y hay que

buscar nuevas técnicas que con menos

molestias y gastos permitan llegar a

buen término.” (CD – FCEN, 1/4/63)

Las ventajas de la TV

“Agrega el Sr. Decano Rolando García

que algunos consejeros se expresaron

como si se estuviera malgastando dine

ro en actividades como la televisión. Se

trata de poner a punto un instrumento

muy útil, no solo para el Curso de

Ingreso sino para todo el resto de la

Facultad. Inicialmente se van a grabar

y filmar tres cursos sucesivos (Física,

Química y Biología) y luego en etapas

posteriores se hará lo mismo con Bio

logía y Matemáticas. La filmación se

efectúa en las condiciones ideales, fuera

de los cursos, en un estudio, con todos

los elementos auxiliares y en manos

de personas que por sus obligaciones

corrientemente no podrían estar a

cargo del Curso de Ingreso. Una vez

grabadas las clases no es necesario

fijar horarios determinados ni lugares

para dictarlas y se reduce considerable

mente el problema. Otra posibilidad

va a ser conectar el edificio nuevo de

la Facultad, en Núñez, donde se está

instalando el estudio, con el edificio de

Perú mediante un equipo de microon

das, en forma tal de poder transmitir

simultáneamente. Será posible también

repetir las clases tantas veces como sea

necesario. (… ) desde el punto de vista

universitario esto va a permitir que

el curso de Física, por ejemplo, para

ingreso, pueda ser único para todas

las facultades que lo dictan, dado que

se pueden transmitir clases a cualquier

otra facultad, lo que permitiría cierta

unificación de los cursos de ingreso

dentro de la Universidad.

(CD – FCEN, 29/10

————————————————————————-

 

Entry Filed under: Personaje del mes

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